Social læring

Få viden, værktøjer og inspiration til, hvordan du som professionel i skolen kan arbejde med social læring.

Hvad er social læring?

Social læring handler om at, at eleverne lærer at afkode og forstå mening i forskellige sociale kontekster, samt at give dem øje for sig selv og andre i det sociale. Målet er, at eleverne udvikler strategier for at afstemme sig og at de får lyst og evner til at indgå i forskellige sociale samspil og kontekster med andre mennesker. De overordnede mål i social læring er:

At eleverne får indsigt i sociale spilleregler.
At eleverne udvikler evner til at aflæse andre mennesker og forskellige sociale situationer.
At eleverne får Indsigt i egne præferencer, forudsætninger og udfordringer.

Når der undervises i social læring, kan de professionelle i skolen både tilrettelægge undervisningen ift. at opnå mål, der retter sig specifikt mod social læring. Men social læring kan i lige så høj grad tænkes ind i den undervisning, der foregår i skolen i øvrigt.

Hvorfor er social læring vigtigt?

Når eleverne kan afkode forskellige sociale sammenhænge, og når de har indsigt i deres eget bidrag i sociale kontekster, så har de lettere ved at få adgang til meningsfulde fællesskaber. Social læring understøtter dermed elevernes deltagelsesmuligheder både i og udenfor skolen.

Social læring var oprindeligt tænkt som en måde at give elever med forskelligheder i socialkognition adgang til meningsfulde fællesskaber – ofte elever med autisme eller ADHD. Det har dog vist sig, at det er meningsfuldt for alle elever, at der fokuseres på social læring i skolesammenhænge.

Alle elever har gavn af at få øget kendskab til deres egne præferencer, styrker og udfordringer, og alle elever og professionelle har gavn af at blive mindet om, at der er forskellige måder at være i verden på og opleve det sociale – uanset om man har autisme/ADHD eller ej.

At arbejde med social læring i praksis

Der er stor mangfoldighed på spil ift. hvordan menneskers sociale kognition fungerer – uanset om man har en diagnose eller ej. Variationen i social kognition har betydning for måden, hvorpå forskellige mennesker oplever verden og lærer nyt. Forskelle i den sociale kognition inddeles i her i fire områder, og det er disse fire områder, der tages udgangspunkt i, når der planlægges undervisning med social læring for øje. De fire områder er:

At trække på tidligere erfaringer
At kende sig selv og forstå andre
Gråzone-tænkning
At aflæse kontekster og det nonverbale I det følgende gennemgås de fire områder.

I praksis vil man ikke kunne lave en så skarp opdeling mellem områderne, som det fremstilles her, da områderne rækker ind i og overlapper hinanden. Det præsenteres, hvorfor de fire områder er væsentlige at arbejde med, hvordan det kan se ud, hvis eleverne er udfordrede ift. det pågældende område, samt eksempler på, hvordan der kan arbejdes med understøttelse af området.

Det er vigtigt at understrege, at eksemplerne ikke nødvendigvis kan benyttes som direkte handleanvisninger i en specifik klasse eller børnegruppe, men snarere skal tænkes som inspiration til at planlægge egen undervisning eller aktivitet.

Afslutningsvis præsenteres en model til brug i planlægning, udførelse og evaluering af undervisning eller aktiviteter, der omhandler eller involverer social læring. Modellen ledsages af refleksionsspørgsmål og er inspireret af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel.

At trække på tidligere erfaringer

Når eleverne kan trække relevant på tidligere erfaringer, gør det dem i stand til at tænke og handle fleksibelt og meningsfuldt, når der opstår nye situationer.

Mange elever ved, hvad de kan forvente i en lang række forskellige sammenhænge – fx: fødselsdage hos en klassekammerat, første skoledag efter en skoleferie, matematiktimer, rundbold sammen med en vikar osv. Mange elever kan også gennemskue og overskue, at der kan være små nuancer og forskelle i ellers kendte situationer – fx at der ikke serveres flødeboller hver gang der holdes fødselsdag i klassen eller at idræt foregår i skolegården, fordi der er skriftlige eksamener i hallen. Disse elever kan ofte også regne ud, hvad der er smart at gøre i mange forholdsvist nye situationer.

Hvis eleverne har udfordringer med at trække på tidligere erfaringer, har de sandsynligvis vanskeligt ved at indgå i nye situationer. Det er simpelthen vanskeligt for dem at regne ud, hvad der kommer til at ske, eller hvad der er smart at gøre i forskellige situationer. Så kan eleverne enten bliver handlingslammede eller have uhensigtsmæssig adfærd. Selv små ændringer kan gøre en situation uoverskuelig eller ”ny” for nogle elever.

Nogle elever kan have tendens til at blive meget detaljeorienterede og husker andre elementer end dem, som de fleste andre ville trække på i samme situation.

Hvis der introduceres nye figurer i en ellers velkendt leg (fx en baby i far, mor og børn), kan det være vanskeligt for eleven at regne ud, hvad det betyder for legen, og barnet er nødt til at forlade legen.
Vikar i klassen kan medføre, at hele faget pludselig føles fremmed, så elevens faglige kompetencer ”forsvinder”.
Eleven har udtrykt glæde og forventning ift. en aktivitet, der skal ske i løbet skoledagen. Når aktiviteten skal igangsættes, er der noget i omstændighederne, der ikke ser ud som barnet havde forventet, og derfor bliver det for vanskeligt at deltage.
Når mange situationer virker uforudsigelige, kan verden opleves som skræmmende. Det kan gøre eleven rigidt og afvisende ift. at deltage i aktiviteter og fællesskab. Nogle elever hører vi ofte i den forbindelse sige sætninger som: ”Det er kedeligt”, ”Jeg orker det ikke”, ”Jeg er træt”.

De professionelle tager billeder af oplevelser og aktiviteter, klassen laver sammen. Den visuelle understøttelse gør det muligt at genbesøge fælles oplevelser. Billeder af aktiviteter og undervisning kan også være en hjælp, når der er vikarer i klassen – både for vikaren og for de elever, der har vanskeligt ved at genkalde sig, hvordan den pågældende aktivitet plejer at ”se ud”.
De professionelle kan lave ”sociale opskrifter” sammen med eleverne, der handler om tilbagevendende begivenheder både i en skolekontekst og i aktiviteter udenfor skolen. Man kan fx undersøge sammen med eleverne, hvad man typisk laver til fødselsdage hos klassekammerater? Hvad kan forandre sig? Hvad har eleverne brug for at vide? En opskrift kan også handle om at gå på biblioteket, deltage i morgensang osv.
Hvis der opleves konflikter eller modstand ift. at deltage i frikvarter, kan man øve lege og aktiviteter med eleverne og gennemgå regler for deltagelse sammen på klassen. Nogle elever har brug for tydelig eksplicit støtte ift. at forestille sig disse aktiviteter. Eksempel med dødbold: ”Hvor kan man præcis stille sig hen, når man er død? Hvor lang tid skal man stå der? Hvem tager bolden med ind på skolen igen, når klokken ringer?” osv. Hvis regler og forventninger tydeliggøres i aktiviteterne, kan det være med til at give deltagelsesmuligheder for de elever, der har vanskeligt ved at forestille sig dem og dermed deltage.

At kende sig selv og forstå andre

Når eleverne kender sig selv og forstår andre, kan de i vid udstrækning rette opmærksomhed på deres egne tanker følelser og perspektiver, samtidig med at de har evnen til at være nysgerrige på andre menneskers tanker, følelser og perspektiver. At kende sig selv handler desuden om at have indsigt i, hvilke præferencer, styrker og udfordringer, man har.

I en klassesammenhæng er det gavnligt for eleverne at være bevidste om, at forskellige mennesker har forskellige præferencer – altså at være opmærksom på, at andre ikke nødvendigvis kan lide de samme ting som en selv. Jo bedre eleverne kender sig selv og forstår andre, jo mere hensigtsmæssige samspil kan de indgå i med andre mennesker – både i og udenfor skolen.

Hvis eleverne er udfordrede ift. at kende sig selv og forstå andre, vil de sandsynligvis have vanskeligt ved at orientere sig ift. både deres egne og andres tanker og følelser. Hvis det er tilfældet, er det måske vanskeligt for eleverne at mærke og udtrykke, hvordan de egentlig har det. Det kan også være vanskeligt at give udtryk for hvad man godt kan lide at lave eller at have kvalificerede gæt ift. hvad ens klassekammerater kan lide.

Eleverne kan desuden have vanskeligt ved at tage andres perspektiv, og i det hele taget at være bevidste om, at der kan være forskellige perspektiver og følelser på spil i forskellige situationer.

Eleven glemmer at tydeliggøre sine mellemregninger i samtaler med andre. Det kan besværliggøre både leg og samarbejde, fordi eleverne misforstår hinanden eller synes, at hinanden opfører sig mærkeligt.
Eleven kan have uhensigtsmæssig adfærd i sociale kontekster – fx at stille sig alt for tæt på andre elever, når vedkommende ønsker at komme i kontakt med dem. Modsat kan det også være elever, der slet ikke ænser, at deres klassekammerater forsøger at komme i kontakt med dem.
Udfordringer med at kende sig selv og forstå andre kan resultere i ufrivillig social isolation. Alle mennesker har behov for at have relationer til andre, men det sociale fravælges af nogle elever, fordi det sociale har været præget af mange nederlag, og er for vanskeligt at navigere i uden støtte.

Aktiviteter, der undersøger elevernes forskellige opfattelser. ”Hvem er enige/uenige i følgende udsagn?” De professionelle udvælger forskellige udsagn man kan være enige eller uenige i, og eleverne skal herefter mærke og beslutte, om de er enige eller uenige. Det giver både eleverne anledning til at lære sig selv bedre at kende, og det giver dem mulighed for at se, at der kan være forskellige opfattelser repræsenteret i deres klasse. Aktiviteten kan eventuelt understøttes af røde og grønne kort, man kan vise eller en værdilinje på gulvet, der rangerer fra ”meget enig” til ”meget uenig”.
Aktiviteter, der undersøger præferencer og interesser. ”Hvad kan jeg lide – hvad kan du lide?” Eleverne får mulighed for at blive klogere på, om de har ting til fælles med klassekammerater, som de ikke normalt taler så meget med. Aktiviteterne kan ligeledes bruges til at illustrere, at eleverne kan have forskellige præferencer fra dem, de opfatter som deres gode venner. Dette kan være nyttigt for nogle elever ift. at understøtte forståelsen af, at man kan skiftes til at vælge, hvilke aktiviteter man kan lave med hinanden.
Rollespil mellem eleverne eller de professionelle ift. konkrete tematikker, der er på spil i den pågældende elevgruppe. Det kan fx være konkrete emner som ”At komme ind ad døren i klassen” (på en rolig måde) eller ”Spørge, om man må være med i en leg”.

Gråzone-tænkning

Når eleverne mestrer gråzone-tænkning, kan de gennemskue situationer og kommunikation, der indeholder forskellige og nogle gange modsatrettede perspektiver, argumenter og hensyn. Et eksempel kan være på samme tid at vide, at det er forkert at lyve, men at Sofie bliver ked af det, hvis jeg siger, at hendes nye frisure er grim. Derfor fortæller jeg ikke, hvad jeg i virkeligheden synes om hendes nye hår, når hun spørger mig om min mening.

Eleverne bruger også gråzone-tænkning, når de justerer deres opfattelser af en situation eller hændelse, fordi de får ny information eller der er noget i konteksten, der forandrer sig.

Hvis eleverne er udfordrede på gråzone-tænkning, kan de fremstå rigide i det sociale. De har sandsynligvis vanskeligt ved at se problemstillinger fra forskellige perspektiver og det kan være vanskeligt at præsentere eleven for alternative opfattelser, når vedkommende først har besluttet sig for noget.

Eleven har muligvis udfordringer med at bevare venskaber. Det kan blandt andet skyldes, at eleven har svært ved at sætte sig i sine klassekammeraters sted og ved at leve sig ind i andres forestillingsverden.
Eleven kan have vanskeligere end sine kammerater ved at indgå kompromiser, fordi det er svært at se nuancer i forskellige situationer og problemstillinger. Udefra kan det se ud som, at barnet tænker: ”Enten gør vi det på min måde, eller også kan jeg ikke være med.”
Eleven kan muligvis tale i meget lang tid om sine egne interesser uden at opdage, at samtalepartneren ikke er interesseret i emnet eller samtalen. Eleven får modsat ikke spurgt ind til sine kammeraters interesser eller fortællinger.

I skolen kan der arbejdes med værktøjer, der hjælper eleverne med at skalere på forskellige måder. Det kan fx være problemskalaer, der illustrerer store, mellemstore og små problemer. Problemskalaen kan understøtte bevidstheden om, at der kan herske forskellige opfattelser af forskellige udfordringer og konflikter, og eleverne kan over tid udvikle deres forståelse af nuancer i oplevelser. Der kan ligeledes arbejdes med følelsesbarometre, der både kan illustrere forskellige følelser eller forskellig følelsesintensitet.
De professionelle kan med fordel være opmærksomme på kontinuerligt at introducere forskellige svar, perspektiver og løsninger på problemer eller dilemmaer, der opstår i læringsrummet. Det kan fx illustreres mellem de professionelle i forbindelse med co-teaching, hvor de professionelle eksplicit stiller hinanden spørgsmål som: ”Hvad tænker du egentlig om den her situation?” eller ”Hvorfor gør du sådan, som du gør nu – hvilke overvejelser har du gjort dig?” På den måde mindes eleverne eksplicit om, at man ikke på forhånd kan vide, hvilke andre perspektiver eller opfattelser andre mennesker har i specifikke situationer.
Som en konkret aktivitet kan man træne elevernes evne til gråzone-tænkning ved at lege ”Læreren og Monopolet” (Inspireret af Mads og Monopolet), hvor forskellige dilemmaer og spørgsmål debatteres mellem eleverne og de professionelle. Dilemmaer kan både ”indsendes” af eleverne og alternativt kan de professionelle finde på tænkte dilemmaer, der repræsenterer tematikker, som er på spil i klassen. Denne aktivitet øver evnen til perspektivskifte og forhandling.

At aflæse kontekster og det nonverbale

Når eleverne kan aflæse forskellige kontekster og nonverbale signaler, kan de hente relevante informationer i omgivelserne og bruge dem aktivt i samspillet med andre mennesker. Det giver blandt andet eleverne evnen til at spørge nysgerrigt ind til deres klassekammerater på baggrund af det, de lægger mærke til – fx: ”Hvad griner du af, er der sket noget sjovt?”, ”Er der noget, du er ked af?” osv. Evnen til at aflæse kontekster og nonverbale signaler giver også eleverne evner til at falde naturligt ind i forskellige kontekster, fordi de automatisk opdager, hvad der er naturligt eller smart at gøre i den pågældende situation. Det bliver simpelthen lettere at begå sig på en hensigtsmæssig måde både i og udenfor skolen.

Hvis eleverne er udfordrede ift. at aflæse kontekster og det nonverbale, kan man opleve, at de ikke bemærker de samme informationer i deres omgivelser, som de fleste af deres klassekammerater gør. Disse elever kan have brug for støtte fra de professionelle til at rette deres opmærksomhed på nogle særlige informationer.

Eleverne kan ligeledes være udfordrede ift. at bemærke både egne og andres nonverbale signaler.

Elever, der har påfaldende adfærd ift. den aktuelle situation, de befinder sig i. Det kan fx være at brage højlydt ind i et lokale, hvor andre sidder og læser, fordi eleven ikke får afkodet konteksten tilstrækkeligt. Det handler altså ikke om at være ligeglad med, om man forstyrrer sine kammerater, men derimod handler det om en uopmærksomhed på, hvad der er smart at gøre i den pågældende situation. Det kan også komme til udtryk som elever, der griner, mens vedkommendes kammerater er kede af det osv.
Elever, der fortæller med sine ord, at vedkommende er meget ked af det og ude af sig selv, samtidig med at han/hun udadtil fremstår roligt og i godt humør.
Elever, der bliver frustrerede på de professionelle i skolen, fordi de ikke reagerer som eleven havde forventet i den pågældende situation. Dette besværliggøres, hvis eleven udstråler noget andet, end vedkommende føler eller oplever. De professionelle kan i den forbindelse opleve reaktioner fra eleven, der opfattes som værende ude af proportioner med hændelsen.

I skolen kan man træne kontekstaflæsning og aflæsning af mimik i forskellige filmklip eller tv-programmer, der passer til den pågældende aldersgruppe. På DR kan det fx være programmet ”Luk op – Luk i” for de yngste elever og ”Klassen” for de lidt større elever. Programmerne pauses undervejs og de professionelle laver minianalyser af det, de sammen har set. Dette hjælper eleverne med at blive opmærksomme på, hvad der kunne være nyttige informationer i forskellige situationer.
De professionelle kan aktivt hjælpe eleverne i skolen med at sætte forskellige situationer på ”pause”, når der sker et skift i konteksten. Fx overgangen fra at være i klassen til at bevæge sig ned på biblioteket. ”Hvad skal vi være opmærksomme på her – hvad er forskelligt fra klasserummet til biblioteket? Hvilke forventninger er der til os i vores nye kontekst?”
Lege som gæt og grimasser kan hjælpe med at understøtte elevernes evne til at aflæse mimik. Gæt og grimasser hjælper eleverne med at blive opmærksomme på, hvordan de selv og andre fx udtrykker følelser, og det understøtter de elever, der er mindre tilbøjelige til at lede efter information i deres kammeraters udtryk. Samtidig understøtter det elevernes fornemmelse af, at de selv udsender signaler med deres mimik og gestik

Model til planlægning af undervisning og aktiviteter i social læring

Nedenstående model anvendes til planlægning og evaluering af undervisning, der retter sig mod social læring eller hvor social læring er indtænkt i undervisningen.

Modellen er udarbejdet med afsæt i følgende inklusionsforståelse: Inklusionsarbejdet handler om at skabe deltagelsesmuligheder i skolens faglige og sociale fællesskaber, og det handler om elevernes oplevelse af at være værdsat, føle tilhør og deres mulighed for at bidrage ind i skolens fællesskaber. Elevernes muligheder for at udvikle sig kan derfor ikke forstås isoleret fra, men forbundet til deres deltagelsesmuligheder (Den Mangfoldige Folkeskole Projektbeskrivelse, 2022).

De forskellige elementer i modellen hænger sammen og påvirker hinanden. Det giver derfor ikke mening at tale isoleret om ét element uden at sammenholde det med de andre. Til hver af de forskellige elementer i modellen findes der en række didaktiske refleksionsspørgsmål, som de professionelle kan stille hinanden i planlægning og evaluering af undervisning.

Hent stjernemodellen til print (PDF)

Inspiration til refleksionsspørgsmål

Hvordan tager undervisningen højde for, at eleverne har forskellige læringsforudsætninger?
Hvordan imødekommes og anvendes elevernes interesser, motivation og erfaringer i undervisningen?
Hvordan inddrages viden om elevernes eksekutive funktioner i undervisningen?
Hvordan inddrages viden om elevernes socialkognitive forskelligheder i undervisningen?
Hvordan inddrages elevernes perspektiver i undervisningen?
Er der elever, som har svært ved at deltage i undervisningen? Hvordan kommer det til udtryk? Hvorfor er det mon svært?
Hvilke forskelle er der på, hvad eleverne har brug for i undervisningen? Hvilke tilgange, metoder osv. virker for de forskellige elever?

Hvordan er lokalets indretning og anvendelse med til at understøtte læringsmuligheder for alle elever?
Hvordan arbejdes der med struktur og forudsigelighed i undervisningen, og hvilken betydning har det for elevernes læringsmuligheder?
Hvordan skabes et læringsmiljø, hvor alle elever kan være med?
Hvordan er undervisningen med til at skabe gode relationer mellem eleverne?
Hvordan understøttes relationen mellem de professionelle og eleverne?
Hvordan er undervisningen mere effektfuld for nogle elever end for andre? Hvordan kommer det til udtryk?
Hvordan er måden, som de professionelle samarbejder på, med til at understøtte alle elevers læringsmuligheder?
Hvordan anvendes co-teaching, så det får betydning for elevernes læringsmuligheder?

Hvad er målet i undervisningen?
Hvordan understøtter de professionelle elevernes kendskab til de mål, som der arbejdes mod?
Hvordan inddrages eleverne i forhold til at sætte mål for deres læring?
Hvordan hænger målet i undervisningen sammen med elevernes læringsforudsætninger og de læreprocesser, som anvendes?

Hvordan arbejdes dermed variation i undervisningen?
Hvordan vækkes elevernes nysgerrighed i undervisningen?
Hvordan aktiveres elevernes forforståelse og forhåndsviden i undervisningen?
Hvordan er eleverne aktive i undervisningen? Hvordan virker det?
I hvor stor en del af undervisningen er eleverne henholdsvis aktive og passive? Og hvad vil det sige at være hhv. aktiv og passiv?
Hvor længe skal eleverne sidde stille og lytte i undervisningen?
Hvordan understøttes muligheder for forskellige typer af information i undervisningen (visuelt, auditivt osv.)?
Anvendes kreative processer og legende tilgange i undervisningen? Hvordan virker det?
Er der mulighed for, at eleverne kan arbejde med indholdet på forskellige måder?
Hvornår arbejder eleverne alene og hvornår samarbejder de omkring opgaveløsning? Hvad kan de forskellige arbejdsformer?

Hvordan ved de professionelle, om eleverne har nået de opstillede mål?
Hvordan er eleverne med til at justere mål og delmål i undervisningen?
Hvordan inddrages eleverne i samtalen om, hvad de har lært, og hvordan de har lært?

Litteratur

Bartram, E. & Dahlstrøm, R. (red.) (2021). Social læring. En håndbog i at lære børn med socialkognitive vanskeligheder at forstå og handle i den sociale verden. Dansk psykologisk forlag.
Clasen, S. & Thomsen, K. T. (2022). NEST metoder. Inspiration til inkluderende fællesskaber. Dafolo.
Hiim, H. & Hippe, E. (2007) Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Hans Reitzels Forlag
Reacroft, M. K. (2022). Autisme og mentaliseringsbaseret udviklingsstøtte. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 59. årgang, nr. 2, s. 52-65.
Ryhl, C. (2019). Inklusion af børn og unge med autisme. Hans Reitzels Forlag.

Hvad er social læring?

Hvorfor er social læring vigtigt?

At arbejde med social læring i praksis

At trække på tidligere erfaringer

I en skolekontekst kan udfordringer med at trække på tidligere erfaringer fx komme til udtryk ved

Eksempler på aktiviteter, der understøtter elevernes evne til at trække på tidligere erfaringer

At kende sig selv og forstå andre

I en skolekontekst kan udfordringer med at kende sig selv og forstå andre fx komme til udtryk ved

Eksempler på aktiviteter, der understøtter elevernes evne til at kende sig selv og forstå andre

Gråzone-tænkning

I en skolekontekst kan udfordringer med gråzone-tænkning blandt andet komme til udtryk ved

Eksempler på aktiviteter, der understøtter elevernes evne til gråzone-tænkning

At aflæse kontekster og det nonverbale

I en skolekontekst kan udfordringer med at aflæse kontekster og det nonverbale blandt andet komme til udtryk ved

I en skolekontekst kan udfordringer med at aflæse kontekster og det nonverbale blandt andet komme til udtryk ved

Model til planlægning af undervisning og aktiviteter i social læring

Læringsforudsætninger – omhandler elevernes interesser, kompetencer, behov osv.

Rammefaktorer – omhandler alle de rammer undervisningen udfolder sig indenfor

Mål – omhandler de professionelles hensigt med undervisningen og formålet med elevernes læring

Indhold – det undervisningen handler om

Læreprocesser – omhandler hvordan selve læringen skal foregå

Evaluering – omhandler elevernes udbytte af undervisningen

Litteratur