Ressourcepersoner

Ressourcepersonen i folkeskolen – en historisk og aktuel rolle

Ressourcepersonen i folkeskolen er en rolle, der har udviklet sig i takt med skolens og samfundets behov. Fra at være en lærer med særlig interesse for elever med vanskeligheder, er rollen i dag blevet formaliseret og udvidet til at omfatte kollegial vejledning og strategisk skoleudvikling. I dag er ressourcepersonen en nøglefigur i arbejdet med at styrke skolens kapacitet og kvalitet (Lassen 2024, Andersen 2017).
 
For at forstå baggrunden for ressourcepersonens tilblivelse skal vi tilbage til 1930’ernes danske folkeskole. I takt med stigende faglige krav i folkeskolen, opmærksomhed på børns forskellige og særlige behov, og en voksende interesse for barnet som et unikt og selvstændigt væsen med særlige rettigheder, opstod der både et ønske og et krav om at tilbyde differentieret og specialiseret undervisning (Lassen 2024).
 
De første specialklasser og hjælpeklasser for de elever, der ikke passede ind i den almene undervisning, så dagens lys, og arbejdet med eleverne i disse klasser blev varetaget af lærere med særlig interesse for specialundervisning. I 1958 blev specialundervisning formaliseret som undervisningstilbud, men der fulgte ingen krav til undervisernes formelle kompetencer, og funktionen blev fortsat varetaget af lærere med en særlig interesse for elever med særlige undervisningsbehov.
 
I løbet af 1960-1970’erne opstod der en begyndende politisk interesse for at integrere specialklasseelever i almenundervisningen, og specialklasselærerne – datidens ressourcepersoner – fik en vigtig rolle i denne proces i forhold til at vejlede kollegaer og støtte eleverne. I denne periode fik mange specialklasselærere også tilbudt formel efteruddannelse.
 
Der kom for alvor fokus på inklusionstanken i løbet af 1990’erne. Salamanca-erklæringen fra 1994, som slog fast at ”alle børn – også dem med særlige behov – har ret til at gå i den lokale skole og modtage undervisning i et inkluderende læringsmiljø”, satte inklusion på den politiske dagsorden. Integrationstanken blev afløst af inklusionstanken. Udover dette skifte fra integration til inklusion var der også et økonomisk incitament til at inkludere flere børn i almenområdet. Begrundelserne herfor var at mindske risikoen for stigmatisering og at ressourcerne kunne bruges bedre ved at inkludere flere børn i almenklasserne.
 
I denne periode blev der uddannet mange ressourcepersoner med specialpædagogisk viden som fx AKT-vejledere og læsevejledere. Disse fik funktionen som interne vejledere, der kunne tilbyde støtte til kolleger gennem observation, sparring og udvikling af undervisningspraksis. Det var en bevægelse væk fra eksterne eksperter og hen imod kapacitetsopbygning internt på skolen.

Fra 1990’erne og frem til i dag: Ressourcepersonen som strategisk aktør

Siden 1990’erne har ressourcepersonens rolle i folkeskolen udviklet sig markant. Hvor ressourcepersonen tidligere primært havde en funktion som støtte for elever med særlige behov, er rollen i dag blevet langt mere kompleks og strategisk. Ressourcepersonen er ikke længere blot en fagligt stærk kollega med specialviden, men en central aktør i skolens udviklingsarbejde.
 
Rollen omfatter i dag både kollegial vejledning, kompetenceudvikling, dataanalyser, pædagogisk ledelse og tværprofessionelt samarbejde. Ressourcepersoner som læsevejledere, AKT-vejledere, matematikvejledere, PLC-koordinatorer og inklusionsvejledere er blevet formaliseret og ofte koblet til skolens strategiske mål.
 
Ifølge nyere forskning og praksisbeskrivelser er ressourcepersonen i dag en del af skolens kapacitetsopbygning og fungerer som bindeled mellem ledelse og praksis. Rollen kræver både faglig dybde, relationelle kompetencer og evne til at arbejde analytisk og systematisk med undervisningsudvikling. Ressourcepersonen er med til at sikre, at skolen kan håndtere mangfoldighed, fremme faglig progression og skabe inkluderende læringsmiljøer – ikke som en ekstern ekspert, men som en integreret del af skolens professionelle læringsfællesskab (Lassen 2024).

Kontraktering i vejledningssamtaler

Professionelle vejledningssamtaler kræver tydelig rammesætning, og her spiller kontraktering en central rolle.

Kontraktering handler om at afstemme forventninger og definere roller mellem vejleder og den vejledte. Kontrakten sikrer, at begge parter har en fælles forståelse af formål, rammer og ansvar, hvilket er afgørende for en professionel og målrettet vejledningsproces (Moltke & Molly 2021).

Kontraktering kan foregå på tre niveauer og udmøntes i tre forskellige kontrakter:

• Grundkontrakt: Den organisatoriske aftale mellem skoleledelse og vejleder. Her fastlægges vejlederens opgaver og rolle i overensstemmelse med skolens syn på vejledning. Grundkontrakten skaber fundamentet for vejlederens arbejde og udarbejdes af ledelsen, men ofte i samarbejde med skolens vejledere.
• Rammekontrakt: Vejlederens aftale med en kollega eller et team om et vejledningsforløb. Rammekontrakten indeholder aftale om tid, sted, antal møder og formål samt spilleregler for kommunikationen. Rammekontrakten sikrer struktur og forudsigelighed i vejledningssamarbejdet.
• Proceskontrakt: Den konkrete kontrakt for selve vejledningsmødet. Her præciseres mål og rammer for samtalen, så den bliver så fokuseret og relevant som muligt.

Ved at arbejde systematisk med kontraktering skabes klarhed og tryghed i den professionelle vejledningssamtale.

Læringssamtaler

Læringssamtalen eller den didaktiske samtale kan struktureres på forskellige måder. Kendetegnet ved læringssamtalen er, at det er en struktureret samtale, der er karakteriseret ved, at fokus fastholdes på problemstillingen og/eller eventuelle aktioner i praksis. Omdrejningspunktet er at reflektere over og evaluere den konkrete situation, hvor problemstillingen udspiller sig. Når samtalen kaldes en læringssamtale, er det fordi samtalens formål opfattes som en kvalificering af deltagernes evne til analyse og begrebsliggørelse af egen praksis.

Det handler derfor om at forholde sig nysgerrigt og undersøgende til et fælles fokus – og byde forskellige perspektiver på praksis velkommen. 

Gamemastermodellen – et samtaleværktøj for ressourcepersoner i folkeskolen

Gamemastermodellen er et faciliteringsværktøj, der stammer fra coaching og ledelsespraksis, og som har vundet indpas i pædagogiske og organisatoriske sammenhænge – herunder i folkeskolen. Modellen hjælper den, der leder en samtale, med at styre både indhold og proces, så samtalen forløber målrettet, respektfuldt og med tydelig rammesætning.

Gamemastermodellen bygger på en forståelse af, at enhver samtale har to niveauer:

1. Indholdsniveau – hvad der siges.
2. Procesniveau – hvordan det, der siges, bevæger samtalen.

Gamemasterens opgave er at have blik for begge niveauer og kunne gribe ind, hvis samtalen bevæger sig i en uhensigtsmæssig retning. Det sker typisk ved at 'gå meta' – altså tale om samtalen – og justere rammerne, retningen eller rollerne.

De tre centrale faser i Gamemastermodellen:

1. Kontrakten – Sæt scenen for samtalen: Her afstemmes formål, roller, tid og forventninger.
2. Justeringsdialoger – Justér undervejs: Bruges når samtalen afviger fra det planlagte eller bliver fastlåst.   Foreslå fx en time-out. Justér samtalens retning.
3. Opsamling – Afslut samtalen meningsfuldt: Her samles op på indsigter, beslutninger og næste skridt.

Som ressourceperson kan Gamemastermodellen være et effektivt redskab til:

• At strukturere vejledningssamtaler med kolleger
• At skabe tydelige rammer og roller i sparring
• At håndtere følsomme eller komplekse samtaler med respekt og retning
• At sikre, at samtaler fører til handling og læring

Modellen understøtter en refleksiv og professionel samtalekultur. Den kan med fordel anvendes i både formelle vejledningssamtaler og uformelle kollegiale dialoger.

Karl Tomms spørgsmålstyper

Karl Tomms spørgsmålstyper kan bruges som metode, når man som ressourceperson ønsker at udforske noget i praksis sammen med kollegaer. Man bruger spørgsmålene til at interviewe en kollega (fokusperson) i forhold til en praksisproblematik og samtalen centrerer sig omkring fokuspersonens erfaringer, oplevelser og ønsker i egen praksis.

Det er vigtigt, at man som interviewer forholder sig reflekteret til, hvilke hensigter man har med at stille spørgsmål og hvilke antagelser der ligger bag spørgsmålene. Spørgsmålene er en måde at gribe ind i og påvirke praksis, hvor spørgsmålene åbner (og lukker) for muligheder i den videre samtale. Spørgsmålene kan deles op i 4 typer, der samtidig placerer sig på horisontal hensigtsakse og en vertikal antagelsesakse. (Se nedenstående billede).

Eksempel fra praksis

Her kan I se et eksempel på organisering af ressourceteam fra Nordstjerneskolen i Frederikshavn, hvor også læringssamtaler indgår som en del af processen, når ressourceteamet inddrages.

Eva, som er lærer og en del af ressourceteamet, udtaler:

Som en del af et ressourceteam, er det en yderst tilfredsstillende måde at arbejde med børn i vanskeligheder på. Ved at arbejde ind i en genkendelig struktur og procedure, hvor vi starter, gennemfører og evaluerer vores tiltag, sikrer vi en professionel og gennemarbejdet indsats for vores elever. Vi har styrket vores samarbejde mellem vores ressourcepersoner på skolen. Det er lettere at få forskellige vinkler på samme elev.  I de snart 3 år vi har arbejdet på denne måde, har vi fået styrket og lyst på vores ressourcer og forskelligheder på skolen. Vi har arbejdet målrettet ind i vores børnesyn, som er blevet synligt i alt vi gør.

Referencer

• Andersen, F. B., & Brandt, K. L. S. (Red.). (2016). Ledelse gennem skolens ressourcepersoner. Klim.
• Danmarks Evalueringsinstitut (EVA). (u.å.). Inspiration til skoleledelser og ressourcepersoner. Hentet fra https://www.eva.dk
• Lassen, S. (2024): Folkeskolens ressourceperson – En balance mellem person, rolle og organisation. Dafolo
• Moltke, H., & Molly, A. (2021). Systemisk coaching (2. udg.). Dansk Psykologisk Forlag.
• Plauborg, H., Vinther Andersen, J., & Bayer, M. (2007). Aktionslæring - læring i og af praksis. Hans Reitzels Forlag.
• Den Mangfoldige Folkeskoles side om Aktionslæring.